4. Analyse détaillée des Orientations Pédagogiques d’Anglais au Collège (Août 2009)
4.1. Fondements méthodologiques : Competency-Based Approach (CBA), Krashen (i+1) et les 7 Objectifs (p. 11–17)
La première partie du document officiel (Part One : The National Curriculum, p. 10–17) inscrit l’enseignement de l’anglais au collège dans le cadre de l’Approche par Compétences (Competency-Based Approach – CBA), définie comme un « savoir-agir » mobilisant un ensemble intégré de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes pour résoudre des situations-problèmes de communication (p. 15). Cette approche s’opérationnalise par le Task-Based Learning (TBL) et repose sur huit postulats méthodologiques majeurs (p. 15–16) :
| Axe du Curriculum (p. 11–17) | Contenu théorique et méthodologique officiel | Implications en classe d’anglais au Collège |
|---|---|---|
| 1. Les 7 grands objectifs (Statement of Values and Aims, p. 11–14) |
1. Communication competencies (oral & written reception/production) 2. Knowledge and sub-skills (pronunciation, lexis, grammar, discourse) 3. Study skills leading to learner autonomy 4. Intellectual abilities & critical thinking 5. Cross-cultural communication competency 6. Awareness of global issues (human rights, environment, peace) 7. Character, civility and citizenship |
L’enseignement de l’anglais au collège ne se limite pas au code linguistique : il forme un citoyen autonome, critique, ancré dans son identité marocaine et ouvert au dialogue interculturel. |
| 2. Hypothèse du Comprehensible Input de Stephen Krashen (1981) (p. 15–16) | Référence explicite à Krashen (1981) : « Successful foreign language learning seems to be taking place through exposure to comprehensible input, input that is slightly beyond the level the learners have already attained (i+1) » dans un environnement à faible anxiété (low-anxiety environment). | Sélectionner des supports audio et écrits légèrement au-dessus du niveau actuel des élèves (i+1), contextualisés par l’image, le geste et la situation, sans surcharge cognitive ni stress. |
| 3. Approche centrée sur l’apprenant & Task-Based Learning (p. 15–16) | Le programme est un curriculum centré sur l’apprenant (learner-centred curriculum) où l’acquisition s’effectue à travers des tâches communicatives porteuses de sens, le recyclage systématique (spiralling / recycling) et l’intégration des 4 compétences. | L’enseignant agit comme facilitateur et médiateur ; l’élève construit activement ses apprentissages en interagissant en binômes (pair work) et en groupes (group work). |
| 4. Performance & Criterion-referenced Assessment (p. 16–17) | Distinction entre évaluation formative et sommative, gouvernée par 4 critères docimologiques : Validity, Reliability, Practicality, Efficiency, visant un effet de retour positif (beneficial backwash effect) et un seuil de réussite (standard of acceptability). | Évaluer des performances communicatives réelles (et non des règles isolées) à l’aide de critères explicites connus des élèves. |
4.2. Syllabus officiel de 3e Année du Collège (3AC) : Skills, 10 Topics, 12 Functions & 14 Structures (p. 18–21)
Les pages 18 à 21 détaillent le programme officiel de la 3e année du cycle secondaire collégial (3rd Year Middle School Syllabus). Le cursus annuel comprend 10 unités (5 par semestre) étudiées à raison d’une moyenne de 6 heures par unité + 4 heures d’évaluation par semestre :
| Composante du Syllabus 3AC | Contenus officiels prescrits (OP Août 2009, p. 18–20) |
|---|---|
| 1. Reading Skills & Sub-skills (p. 18) |
Compétences globales : lire et comprendre des textes authentiques ou semi-authentiques simples (narratifs, descriptifs, informatifs) tels que lettres personnelles, e-mails, brochures, publicités, instructions, recettes, menus, horaires et courts récits ; résumer les idées principales ; réagir au contenu. Sous-compétences : Skimming (lecture globale pour l’idée générale), Scanning (repérage d’informations spécifiques), inférence du sens des mots inconnus grâce aux indices morphologiques (affixes, mots composés) et contextuels, identification des référents pronominaux (recognizing referents), lecture à voix haute avec prononciation et intonation adéquates. |
| 2. Listening & Speaking Skills (p. 18–19) |
Compétences globales : comprendre de courts échanges oraux authentiques ou enregistrés ; participer à des conversations simples et à des jeux de rôles ; donner de courtes présentations orales. Sous-compétences : Listening for gist (idée principale), Listening for specific information / detail, distinction des phonèmes et schémas intonatifs anglais, prise de parole claire avec rythme et accentuation appropriés, adaptation du registre au sujet, à l’objectif et à l’interlocuteur. |
| 3. Writing Skills & Sub-skills (p. 19) |
Compétences globales : rédiger un paragraphe court et cohérent (single paragraph) comportant une phrase-thème (topic sentence) et des phrases de développement (supporting sentences) ; décrire une personne, un lieu ou un objet ; écrire une courte lettre personnelle, un e-mail, une carte postale ou un dialogue simple. Sous-compétences : maîtrise de l’orthographe (spelling), de la ponctuation, de l’usage des majuscules (capitalization) et des connecteurs logiques élémentaires (and, but, because, so, first, then, finally). |
| 4. Les 10 Topics officiels de 3AC (p. 19) |
1. Hello / Greetings · 2. At school · 3. Family · 4. Home · 5. Clothes · 6. Food and drinks · 7. Transport · 8. Sports · 9. Hobbies · 10. Health
|
| 5. Les 12 Functions de 3AC (p. 20) | 1. Greetings and introducing (saluer et présenter) · 2. Asking for and giving information (demander et donner des informations) · 3. Describing people, things and places (décrire des personnes, objets et lieux) · 4. Expressing likes and dislikes (exprimer ses goûts) · 5. Asking for and telling the time (demander et dire l’heure) · 6. Asking for and giving permission (demander et accorder la permission) · 7. Making and responding to suggestions (faire et répondre à des suggestions) · 8. Expressing ability (exprimer la capacité) · 9. Accepting and refusing offers (accepter et refuser une offre) · 10. Asking for and giving advice (demander et donner un conseil) · 11. Expressing obligation (exprimer l’obligation) · 12. Apologizing (s’excuser). |
| 6. Les 14 Structures grammaticales de 3AC (p. 20) |
1. Imperative · 2. Verb "to be" in the present (affirmative, negative, interrogative) · 3. Possessive adjectives and the genitive ('s) · 4. Demonstratives (this, that, these, those) · 5. Indefinite and definite articles (a, an, the) · 6. Simple present (affirmative, negative, interrogative) · 7. Count and non-count nouns · 8. Have got / Has got · 9. There is / There are (with some / any) · 10. Adverbs of frequency (always, often, sometimes, occasionally, rarely, never, usually, seldom) · 11. Present continuous · 12. Modals (can/can't, may/may not, must/mustn't, should/shouldn't) · 13. Suggestions (Let's / Let's not) · 14. Prepositions of place and time.
|
4.3. Psychopédagogie des Young Learners (12–14 ans) & Théorie des Intelligences Multiples d’Howard Gardner (p. 23–34)
La deuxième partie du document (Part Two : Teaching EFL Young Learners, p. 22–41) met l’accent sur les spécificités développementales des collégiens âgés de 12 à 14 ans (early adolescence). Les pages 23 à 27 identifient 8 caractéristiques fondamentales du jeune apprenant d’anglais : (1) physiquement actif, (2) apprenant par l’expérience concrète (hands-on / learning by doing), (3) excellent imitateur des sons et intonations, (4) extraverti et sociable, (5) sensible à l’approbation de l’enseignant, (6) motivé par le jeu et l’exploration, (7) curieux et preneur de risques, mais (8) doté d’une capacité d’attention limitée à 30 minutes maximum (tableau p. 25), ce qui impose le recours au TPR (Total Physical Response), aux chansons, aux jeux linguistiques (Find someone who..., Find the odd-one out, Tongue-twisters, Read and act out) et à des activités courtes et rythmées.
Pour répondre à l’hétérogénéité cognitive des élèves, les pages 28 à 34 intègrent la théorie des Intelligences Multiples d’Howard Gardner (Frames of Mind, 1983 ; 1993) ainsi que les travaux de David Lazear (1992), Checkley (1997) et Meyer (1997) :
| Type d’Intelligence (Gardner, p. 28–33) | Profil et sensibilité de l’élève collégien | Activités EFL recommandées dans les OP 2009 |
|---|---|---|
| 1. Verbal-Linguistic Intelligence | Sensibilité aux mots, aux sons, aux structures syntaxiques, à la lecture et à la narration. | Storytelling, word games, crosswords, dialogues, reading aloud, writing short paragraphs and letters. |
| 2. Logical-Mathematical Intelligence | Capacité à raisonner logiquement, catégoriser, résoudre des énigmes et déduire des règles. | Ordering scrambled sentences, classifying vocabulary, grammar discovery puzzles, problem-solving tasks. |
| 3. Musical Intelligence | Sensibilité au rythme, à la mélodie, au timbre, à l’accent tonique et à l’intonation. | Songs, chants, jazz chants, rhythm drills, pronunciation and intonation patterns. |
| 4. Bodily-Kinesthetic Intelligence | Apprentissage par le mouvement corporel, le geste, le toucher et la dramatisation. | Total Physical Response (TPR), mime, charades, role-plays, "Listen and do", acting out dialogues. |
| 5. Spatial / Visual Intelligence | Capacité à visualiser, se repérer dans l’espace et apprendre par l’image, la couleur et les schémas. | Flashcards, pictures, posters, mind maps, spidergrams, "Listen and draw", describing room layouts. |
| 6. Interpersonal Intelligence | Capacité à coopérer, communiquer avec autrui et comprendre les intentions des pairs. | Pair work, cooperative group work, interviews ("Find someone who..."), peer-editing, group projects. |
| 7. Intrapersonal Intelligence | Conscience de soi, réflexion personnelle, autonomie et capacité d’auto-évaluation. | Individual silent reading, personal learning logs/diaries, expressing personal likes/dislikes, self-assessment. |
| 8. Naturalist Intelligence (+ 9. Existential en note 23, p. 29) |
Sensibilité au monde naturel, à la faune, à la flore, à l’écologie et à la classification du vivant. | Classifying animals/plants/foods, environmental projects, outdoor observation tasks. |
4.4. Pédagogie du Projet en 10 étapes (Stoller 1997), ZPD de Vygotski & Classroom Language (p. 35–41)
Les pages 35 à 39 consacrent le Project Work (Haines 1989 ; Moss & Van Duzer 1998) comme modalité privilégiée d’intégration des compétences et d’étayage socioconstructiviste dans la Zone Proximale de Développement (ZPD) de Lev Vygotski (p. 36). Le document adopte officiellement le modèle en 10 étapes de Fredricka Stoller (1997) (p. 36–37) :
- Step 1 : Students and teacher agree on a theme for the project (choix concerté du thème).
- Step 2 : Students and teacher determine the final outcome (définition du produit final : poster, brochure, exposition, saynète).
- Step 3 : Students and teacher structure the project (planification des étapes, rôles et échéances).
- Step 4 : Teacher prepares students for the language demands of information gathering (préparation linguistique à la collecte d’informations).
- Step 5 : Students gather information (collecte des données par les élèves).
- Step 6 : Teacher prepares students for the language demands of compiling and analyzing data (outillage linguistique pour trier et analyser).
- Step 7 : Students compile and analyze information (synthèse et mise en forme en groupe).
- Step 8 : Teacher prepares students for the language demands of the culminating activity (entraînement à la présentation orale/écrite finale).
- Step 9 : Students present the final product (présentation publique du produit final devant la classe).
- Step 10 : Students evaluate the project (auto-évaluation et bilan réflexif sur le processus et le produit).
Parallèlement, les pages 40–41 prescrivent l’enseignement explicite du Classroom Language dès les premières semaines afin de maximiser l’usage de la langue cible en classe autour de 6 catégories fonctionnelles : 1. Asking for something (Can I borrow your pen, please?), 2. Asking about words (What does ... mean? How do you spell ...?), 3. Asking to repeat (Could you repeat that, please?), 4. Apologizing (I'm sorry I'm late), 5. Asking for help et 6. Saying Hello and Goodbye.
4.5. Système d’Évaluation, Contrôle Continu & Table de Spécification en 3AC (p. 42–51)
Les annexes officielles (Appendices, p. 42–51) fixent avec précision le régime du contrôle continu par semestre (p. 43) ainsi que le barème obligatoire des épreuves écrites (Table of Test Specifications, p. 44) :
| Composante de l’Évaluation en 3AC | Périodicité & Durée officielle (p. 43) | Notation & Pondération officielle (p. 43–44) |
|---|---|---|
| 1. Deux Quizzes écrits surveillés (2 Quizzes) | 2 quizzes par semestre (1 quiz à la fin de chaque paire d’unités) · Durée : 15 à 30 minutes chacun. | Chaque quiz est noté sur 10 points (somme des 2 quizzes = 20 / 20). Portent sur Vocabulary, Grammar & Functions. |
| 2. Un Global Test écrit semestriel (1 Global Test) | 1 test global à la fin de chaque semestre · Durée : 1 heure à 1h30. |
Noté sur 20 / 20 selon la répartition officielle (p. 44) : • Reading Comprehension : 7 points • Language : 8 points (3 pts Grammar + 3 pts Vocabulary + 2 pts Functions) • Writing : 5 points |
| 3. Activités intégrées (Oral, Homework, Copybook & Project) | Évaluation continue tout au long du semestre (participation orale, devoirs à la maison, tenue du cahier, réalisation du projet). | Notée sur 20 / 20. Moyenne semestrielle = (Somme des 2 Quizzes [/20] + Global Test [/20] + Activités intégrées [/20]) ÷ 3. |
5. Comment utiliser ce document
كيفية استثمار التوجيهات التربوية للإعدادي (2009)Planifier vos 10 unités de 3AC et construire vos Quizzes & Global Tests
7 pts Reading / 8 pts Language (3G + 3V + 2F) / 5 pts Writinget inspirez-vous des 3 Sample Global Tests officiels fournis aux pages 45 à 51.Les questions récurrentes aux épreuves de Didactique ELT et de Spécialité